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NOVOS CENÁRIOS DE COMPREENSÃO DA APRENDIZAGEM

 

MariaTeresa Eglér Mantoan
Doutora em Educação
Professora da Faculdade de Educação / Universidade Estadual de Campinas
Coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Reabilitação de Pessoas com Deficiência – LEPED/Unicamp 

Endereço para contato:
e-mail tmantoan @bestway.com.br e tmantoan@turing.unicamp.br
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Resumo

Uma nova perspectiva da pesquisa psicogenética, o Construtivismo Psicológico, focaliza os processos microgenéticos de adaptação cognitiva, ou seja, os mecanismos funcionais da inteligência e as estratégias do aprendiz diante de situações de resolução de problemas. Este estudo destaca a análise microgenética como complemento do que constatamos ao verificar a influência da solicitação do meio escolar na estruturação do conhecimento em alunos com deficiência mental (Mantoan:1987 e 1991), a partir de estudos macrogenéticos das organizações intelectuais – Construtivismo Epistemológico. Consideramos este novo caminho de investigação muito bem-vindo, no momento em que nos defrontamos com processos inclusivos de alunos com deficiência mental nas salas de aula do ensino regular.

 

Abstract

A new perspective of the psychogenetic research, the psychological constructivism, focuses on the microgenetic processes of cognitive adaptation, that is, the functional mechanisms of the intelligence and the learner’s strategies in problem solving situations.

This study features the microgenetic analysis as a complement to what has been demonstrated upon verifying the influence of the demands of the school environment on the structuring of knowledge in students with mental disability ( Mantoan, 1987 and 1991); such verification was made from microgenetic studies of the intellectual organizations --- epistemologic constructivism.

We very much welcome this new investigation route, at a time when we are facing the inclusion processes of those students in the regular classrooms of the school system.

 

 NOVOS CENÁRIOS DE COMPREENSÃO DA APRENDIZAGEM

 A educação de pessoas com deficiência mental nas salas de aulas da escola regular nos defronta com situações e questões relativas aos processos de aprendizagem e de ensino, que revelam, na maioria das vezes, o conservadorismo institucional e o despreparo dos professores para enfrentá-las.

Por outro lado, os benefícios que buscamos para esses alunos, inserindo-os na escola, constituem um forte apelo para que o ensino se transforme e os professores se aperfeiçoem para concretizar o ideal democrático de propiciar educação básica a todos os alunos, quebrando barreiras e limitações de toda ordem, que geram segregacionismo e discriminações.

Projetos que estamos desenvolvendo com vistas a efetivar a inclusão escolar propõem mudanças nas práticas pedagógicas usuais.

Recentes investigações da Escola de Genebra, que evidenciam os processos microgenéticos de adaptação cognitiva, cognição, focalizam os mecanismos funcionais da inteligência e as estratégias do aprendiz diante de situações de resolução de problemas. Esta nova perspectiva da pesquisa psicogenética - o Construtivismo Psicológico - complementa o que constatamos ao verificar a influência da solicitação do meio escolar na estruturação do conhecimento em alunos com deficiência mental (Mantoan: 1987 e 1991), a partir de estudos macrogenéticos das organizações intelectuais - Construtivismo Epistemológico.

Parece-nos que esses conhecimentos podem ser muito úteis para superar as dificuldades de inclusão escolar de alunos com deficiência mental, sem cair nos extremos da massificação ou das especializações do ensino.

 

UM POUCO DE HISTÓRIA

Em 1987, concluímos uma investigação cujo objetivo era verificar a influência da solicitação do meio escolar, fundamentada na teoria de conhecimento de Piaget no desenvolvimento das estruturas da inteligência de pessoas com deficiência mental.

Da amostra estudada nesta pesquisa, composta de 52 sujeitos com deficiência mental leve e moderada, 73% apresentaram avanços significativos no desenvolvimento cognitivo e 23%, ou seja, 12 pessoas chegaram ao estádio das operações lógicas concretas.

Os efeitos positivos desse experimento sobre o desenvolvimento intelectual, social e afetivo dos sujeitos nos surpreenderam e, ainda sob o impacto desses resultados tão animadores, no livro em que publicamos a pesquisa (Mantoan, 1988), aludimos à necessidade de se ultrapassar a contradição entre discurso e prática da educação especial, concretizando a inclusão dos alunos com deficiência mental na escola e em outros ambientes sociais.

As conclusões desse experimento deram origem a uma proposta que elaboramos em 1986, sob a denominação de PROEDEM - "Programa de Educação Escolar do Deficiente Mental", que desde então tem sido adotado por inúmeras escolas públicas e privadas, dedicadas a pessoas com deficiência mental.

A expansão do PROEDEM nos fez constatar a eficiência desse programa educacional e de capacitação de professores, pelo número significativo de alunos egressos das escolas especiais que o adotam serem conduzidos ou reintegrados ao ensino regular.

Mas ao integrarmos esses alunos, em escolas públicas e particulares, tomamos contato com a realidade da educação brasileira destes últimos tempos.

No geral, esse contato é decepcionante, do ambiente físico das escolas aos recursos educacionais, humanos e materiais que as compõem. O pessimismo e os preconceitos em torno da inclusão escolar dos deficientes caracterizam, na maioria das vezes, as atitudes dos professores e administradores escolares.

No entanto, os programas educacionais, as prioridades institucionais e os atendimentos para pessoas com deficiência mental convergem, atualmente, para a inclusão nas diversas modalidades das atividades humanas. Organizações internacionais clamam por uma educação para todos.

Todas essas iniciativas têm sensibilizado as nações, os estudiosos da infância, do conhecimento e ensejado muitas e relevantes inovações educacionais.

Envolvidos por esse clima favorável à inclusão escolar e conscientes das necessidades de transformação da escola brasileira para atender aos reclamos de uma "educação para todos" propusemo-nos também a apoiar esta causa.

 

UM NOVO OLHAR SOBRE AS CONSTRUÇÕES COGNITIVAS

As investigações atuais da Escola de Genebra (Inhelder; Céllerier et Ackermann, Blanchet, Boder, de Caprona, Ducret, Saada-Robert, 1992) estão configurando uma nova vertente da pesquisa psicogenética - o Construtivismo Psicológico, que evidencia os processos microgenéticos da cognição, ou seja, as dimensões locais da atividade intelectual, própria do sujeito psicológico, quando aplica seus conhecimentos para resolver problemas, realizar tarefas específicas.

Esta abordagem complementa o que comprovamos sobre a possibilidade de desenvolvimento das estruturas lógicas concretas nos deficientes mentais (Mantoan, 1988 e 1991), por meio de estudos macrogenéticos das organizações intelectuais, ou seja, do Construtivismo Epistemológico.

A perspectiva epistêmica de análise do comportamento intelectual está para os estudos sobre a compreensão conceitual assim como a dimensão microgenética, para a compreensão do procedimento, do "como se faz", ou melhor, da elaboração de estratégias, de meios que um dado sujeito lança mão e aplica às situações, com vistas a alcançar um objetivo, realizar uma tarefa.

Dessa forma, vemos com muito interesse a fusão entre os estudos dos microdesenvolvimentos cognitivos dos deficientes mentais e a inclusão escolar dessas pessoas, pelo que supomos ser possível apreender dos processos cognitivos individualizados, para compreender os limites e as possibilidades de adaptação intelectual dos alunos com deficiência mental aos desafios escolares.

A hipótese de que a inclusão escolar desses alunos será favorecida pelo que conseguirmos detectar de seus processos de adaptação intelectual e das situações de equilíbrio local da inteligência surgiu de estudos anteriores (Paour, 1988), dedicados à educabilidade de deficientes mentais, pela ativação do funcionamento da inteligência.

A teoria de Piaget nos faz compreender que o funcionamento mental deficitário não configura o retardo mental em si mesmo, que é de natureza especificamente estrutural, mas que o desenvolvimento intelectual interfere nesse funcionamento, produzindo desempenhos mais eficazes, ou menos eficientes.

De certo que o desenvolvimento intelectual intervém na retirada e no tratamento de informações extraídas do meio, seja quando o sujeito coordena idéias e ações que exerce sobre o real, seja quando recalca fontes de conflito e nos momentos em que cria ou generaliza procedimentos.

Tais comportamentos, quando ineficientes, assinalam a existência de problemas de funcionamento cognitivo e deixam claro que as pessoas com deficiência mental assemelham-se estruturalmente a pessoas normais mais novas, mas que a deficiência caracteriza-se por uma especificidade de funcionamento, que implica um modo deficitário de utilização das estruturas cognitivas, comparado ao desempenho de normais de mesma idade mental.

Em um estudo longitudinal para investigar a estruturação das noções de conservação, classificação, seriação, espaço, tempo e relações causais, em deficientes mentais (Mantoan, 1991), constatamos que, ao aplicarem seus conhecimentos para compreender os mais diferentes contextos, essas pessoas apresentavam déficits de abstração empírica, ou seja, de destaque das propriedades inerentes aos objetos, assim como dificuldades nas abstrações pseudo-empíricas, que enfocam os observáveis das ações sobre os objetos, ao provocarem reações nos mesmos. Tais incompetências reduzem a capacidade de esses sujeitos terem acesso à objetividade do conhecimento e de conseguirem enfrentar dificuldades de toda ordem.

Diante das resistências dos objetos às ações físicas e/ou mentais, os sujeitos estudados lançavam mão, geralmente, de regulações automáticas, repetitivas e não é por outro motivo que o ensaio e o erro são os recursos mais comumente utilizados por essas pessoas, quando enfrentam conflitos, perturbações. A nossa experiência com alunos com deficiência mental no meio escolar (Mantoan, 1991) demonstra que esses alunos privilegiam em suas ações o êxito imediato, o reforço externo, seja quando se defrontam com tarefas acadêmicas, seja quando vivem situações de desequilíbrio de outra natureza, como maneiras de enfrentá-las e chegar a uma dada solução. Essas atitudes, acrescidas da expectativa rebaixada do meio social, limitam o nível de exigência dessas pessoas consigo mesmas e reduzem a persistência, na busca das melhores saídas para os seus problemas.

Piaget em "O Nascimento da Inteligência na Criança", publicado em 1936, estudou o uso prático que a criança faz do que já conhece. Esta obra trata do que pesquisamos a respeito de pessoas com deficiência mental, isto é, como um dado tipo de ação que estes sujeitos já sabem realizar, dá lugar a uma nova ação, a um novo esquema (na terminologia piagetiana), que lhes permite o acesso à outra face do real.

Um novo procedimento deriva de um mais antigo e produz um outro, ainda mais novo. Essa possibilidade de derivação amplia o conhecimento, dado que o sujeito pode conceber ou agir sobre uma parte da realidade das maneiras as mais diversas. Mas um novo procedimento também aprofunda o conhecimento anterior, pois permite ao sujeito contactar com um número maior de características de uma dada situação ou de um certo objeto. Amplia-se, portanto, o repertório de conhecimentos e o sujeito conscientiza-se da adequação destes a qualquer outra situação. Assim, pouco a pouco, um maior número de situações vão adquirindo sentido e esses sentidos ganham formas distintas.

Ao nosso ver, a perspectiva de análise e de explicação dos comportamentos intelectuais proveniente dos estudos microgenéticos é de fundamental importância para se compreender e intervir no sentido de estimular o desenvolvimento cognitivo das pessoas com deficiência mental, pois o "saber fazer", o conhecimento prático (tão próprio dessas pessoas) não constitui um conjunto de ações quaisquer de que esses sujeitos lançam mão para atuar na realidade. Trata-se de um modo de proceder que garante a adaptação, a sobrevivência e a inclusão social de pessoas com deficiência mental.

A ênfase que Piaget colocou sobre as estruturas do conhecimento, ou melhor, sobre os processos de compreensão, foi muito importante para seus interesses epistemológicos. Aos educadores, contudo, importa compreender como um conhecimento se amplia e se aprofunda numa dada criança, para poder solicitar o seu desenvolvimento, especialmente quando se trata de alunos com deficiência mental. A obra de Piaget sugere que a construção das estruturas lógicas é a única área de preparação intelectual pela qual os educadores não devem preocupar-se, pois, deixando as crianças em seu próprio ritmo e dando-lhes oportunidades, elas desenvolverão esses sistemas conceituais básicos espontaneamente, conforme aprendem a andar, a falar. No caso das pessoas com deficiência mental, contudo, é necessário que essas oportunidades sejam deliberadamente oferecidas.

Foi com esta intenção que nos dedicamos, em 1987, a pesquisar a construção desses sistemas lógicos elementares em alunos com deficiência mental e propusemos um processo de solicitação do meio escolar para estimulação da estruturação mental nessas pessoas.

Ocorre que, mesmo dispondo das estruturas, os alunos que observamos durante quatro anos (Mantoan, 1991), na maioria das vezes, não atuavam operatoriamente, para resolver problemas do dia-a-dia.

Observando o procedimento de crianças com deficiência mental leve que interagiam com o computador, utilizando a linguagem LOGO, Paour, Cabrera e Roman (1985) e Weber e Mazan (1986) verificaram, igualmente, que, embora todas elas já estivessem no estágio das operações lógicas elementares, não atuavam logicamente sobre a máquina, conduzindo a "tartaruga LOGO" por ensaio e erro, preocupadas apenas com o êxito imediato e ocasional de suas estratégias.

Percebemos, também, em nossos sujeitos (Mantoan, 1991), que estes não estabeleciam relações lógicas entre dados situacionais quando, por exemplo, tinham de se localizar em um dado espaço e seguir um mapa; apesar de terem construída a noção de espaço, não regulavam ativamente as direções a seguir, buscando quase sempre resolver as situações-problema praticamente, sem refletir e, portanto, sem colocar em ação os instrumentos intelectuais de que já dispunham para tal.

Muitos experimentos têm confirmado a inferioridade de pessoas com deficiência mental diante das pessoas normais, quando mobilizam o conjunto de recursos que adquiriram pela aprendizagem, para realizar tarefas que implicam generalizações, transferências, novas constatações, análises, deduções, ou seja, aplicações de um saber organizado, conceitualizado a outros contextos e conteúdos.

Por outro lado, não se pode atribuir unicamente àapessoas com deficiência mental a dificuldade de aplicar um conhecimento anterior e mais evoluído para enfrentar tarefas.

Bovet e Voelin (1990) propuseram o termo "estruturação" para resolver a dicotomia estrutura/funcionamento, ao interpretar condutas cognitivas individualizadas. A intenção dessas pesquisadoras foi a de reunir num mesmo conceito o que é complementar e indissociável nos comportamentos intelectuais. Em 1988, Gréco já anunciara a inexistência de oposição entre função e estrutura, afirmando que são os nossos discursos que as separam.

Trata-se de uma ilusão, segundo Voelin e Bovet (1990) achar que as estruturas do conhecimento estejam a todo tempo disponíveis aos sujeitos e que sejam diretamente aplicáveis a todas as circunstâncias possíveis em que se requer a sua aplicação. Essas autoras demonstraram condutas de estruturação de conhecimentos em indivíduos normais, que implicam em tateios, defasagens, transições, reações que também encontramos nos procedimentos de pessoas com déficits intelectuais, quando aplicam seus instrumentos de compreensão (conceitos) para elucidar situações, nos mais diferentes contextos.

Aos professores é importante a descrição detalhada de como se amplia e se aprofunda o conhecimento em uma dada criança, porque a intervenção pedagógica, por mais generalizada que seja, recai sobre um aluno específico, ou seja, em casos individualizados. A maioria dos professores, no entanto, não sabem disso e pensam que as turmas homogêneas de alunos garantem o desenvolvimento de um bom trabalho, revelando a crença de que, ao ensinar um mesmo conteúdo para todos os alunos, estes assimilam num mesmo nível e numa mesma proporção o que lhes foi transmitido!

O que podemos aprender com Piaget e mais recentemente com seus seguidores, interessados no desenvolvimento do sujeito psicológico, individualizado, é que um conhecimento tem sempre por base um outro conhecimento e que ele vai sendo pouco a pouco sintetizado, pela integração com os anteriores e que cada sujeito deve ser respeitado na sua autonomia intelectual.

Em se tratando de alunos com ou sem deficiência mental, a questão crucial para os educadores deveria ser: "Como os alunos mobilizam suas capacidades, seus conhecimentos anteriores para assimilar um novo conhecimento ou consumar uma tarefa?".

Qualquer que seja o nível de desenvolvimento das noções acadêmicas e da estruturação mental do aluno, cabe a ele, unicamente, colocar ou não em jogo o que já conhece, já sabe. A questão está, pois, em "como", "quando" e "para que" ocorre a alguém colocar em ação as suas idéias sobre um dado assunto, objeto ou situação.E não em separar os alunos que vão bem e os que não acompanham as turmas!

Trabalhos recentes de Inhelder e seus colaboradores em Genebra pesquisam como crianças normais mobilizam seus conhecimentos, diante de situações práticas, em que o conhecimento não está de antemão organizado, mas deve ser descoberto, durante processos de resolução de problemas. Com esse propósito observamos sujeitos normais (Mantoan et alii, 1993), programando em linguagem computacional LOGO, para acompanhar o mesmo processo de descoberta, em sessões em que se dedicavam a desenvolver projetos de trabalho, envolvendo as noções de ângulo, proporção e outras.

É de grande interesse, ao nosso ver, conhecer em que aspectos da situação-problema o aluno com deficiência mental se fixa por mais tempo e mais intensamente; quais são as suas primeiras ações para resolvê-la; como o resultado dessas ações fazem variar os aspectos em que o sujeito se fixa e de que modo esses aspectos chegam a se integrar dentro de uma compreensão mais ampla e profunda da tarefa como um todo. As fixações em aspectos ora figurativos, ora operativos da situação, assim como o modo pelo qual esses sujeitos conseguem chegar a um dado conhecimento ou à resolução de uma tarefa parecem ser extremamente elucidativos para os que investigam a inteligência em ação de pessoas com deficiência mental.

Como se comportaria uma pessoa com deficiência mental, diante de problemas do dia-a-dia ou em atividades de sala de aula? Que condições teriam essas pessoas de elaborar uma "teoria", uma "hipótese" anterior à realização de um problema, que os guiassem, nos passos de sua resolução, como foi observado no comportamento de crianças normais por Ackermann-Valladao (1977), Karmiloff-Smith e Inhelder (1975), Kilcher y Robert (1977), Montangero (1977), Robert (1978), Robert y Sinclair (1974)?

Essa outra questão está diretamente relacionada à diferença entre obter sucesso em uma tarefa, muito comum ao comportamento de pessoas com deficiência mental, e compreender o que se passou para que o êxito ocorresse. A esse propósito, vale refletir sobre o que segue.

Observamos uma situação em que dois irmãos, um deles com deficiência mental e outro um ano mais novo, tinham de atravessar um riacho por uma ponte improvisada, feita de um pedaço de madeira. Equilibrar-se nessa ponte era essencial para que os dois pudessem chegar à outra margem. Os dois sujeitos não construíram nenhuma "teoria" para resolver com êxito a situação: o mais novo passou primeiro e "puxou" o irmão com uma das mãos.

Queremos com este exemplo demonstrar que sucesso ou fracasso passam despercebidos e os sujeitos pouco ou nada aprendem com uma situação vivida, no nível prático.

Interessa, pois, retomar momentos como este para investigar "se" e "como" as pessoas com deficiência mental antecipam e organizam suas ações e que motivos as levam a mobilizar parte de seus conhecimentos anteriores; como relacionam esses conhecimentos, buscando pertinência entre eles.

Se a criança com deficiência não tivesse o irmão para a apoiar, se estivesse sozinha para transpor o riacho, como teria agido?

Os determinantes sociais influem no desenvolvimento de atitudes críticas e na mobilização de instrumentos cognitivos que as pessoas com deficiência mental já dispõem para transpor obstáculos. Como fazê-los, então, enfrentar os desafios por si mesmos, sem o protecionismo usual, que os impede de utilizar possibilidades intelectuais, sociais, afetivas e físicas latentes e reduz suas condições de integração social?

O acesso aos conhecimentos de que dispomos sobre um objeto pode ser feito por três vias: a perceptiva, a das ações e a via conceptual. Em outras palavras, podemos nos reportar a conhecimentos anteriores pela aparência externa de um objeto que estamos vendo, tocando, percebendo-o pelos sentidos; pela ação concreta sobre esse objeto ou pelo que recordamos dele e através de uma idéia, de uma palavra, que podem se coordenar com outras que já temos sobre um certo assunto.

Nossa compreensão, e tudo mais que podemos fazer por intermédio dela, é fruto da interação entre essas três vias de acesso ao conhecimento e não apenas pela via conceptual, ou seja, das estruturas lógicas do pensamento.

Nenhuma das três vias, contudo, é suficiente, de per si, para a compreensão de um dado fato ou objeto e para a realização de uma tarefa qualquer. Temos de coordená-las, para atingir o que queremos. A compreensão em seus níveis e objetivos mais avançados é a passagem de uma via a outra, sem obstáculos, a partir de qualquer elemento de um problema.

É evidente que, tanto para pessoas com deficiência mental como para as demais, é a complexidade do objeto a ser compreendido que diminui a possibilidade de se transitar por essas vias com naturalidade e eficiência.

Sabemos que, apesar de haver inúmeros impedimentos de trânsito nas vias de acesso do conhecimento, o funcionamento intelectual de pessoas com deficiência mental pode ser ativado e mesmo sustentado por apoios cognitivos. Os apoios podem ser concretizados pela intermediação oportuna do professor, quando este procura conhecer o que leva internamente o aluno a agir de uma ou de outra maneira, tentando compreender o seu procedimento, isto é, como esse aluno encadeia intencionalmente as suas ações, para atingir alvos definidos. Os métodos de ensino escolar que se fundamentam na construção ativa dos conhecimentos e os próprios colegas de turma podem funcionar como eficientes apoios à ativação do funcionamento intelectual de alunos com deficiência mental.

 

UM CENÁRIO PROPÍCIO A MUDANÇAS

A intenção de aprofundar conhecimentos sobre a atividade cognitiva dos alunos com deficiência mental e a necessidade de se incluir essas pessoas às salas de aula da escola regular constituem um conjunto de condições favorávei, para que se possa avançar nos estudos sobre a inteligência em ação. Acreditamos que os ambientes educativos abertos à diversidade poderão contribuir para solicitar os alunos com deficiência mental a se comportar ativamente diante dos desafios do meio, abandonando, na medida do possível, os estereótipos, os condicionamentos, a dependência que lhes são típicos.

Estudos da dimensão prática, do comportamento adaptativo, referentes aos procedimentos, valores, utilidades que os alunos em geral atribuem às suas ações de acomodação às perturbações do meio escolar parecem-nos muito bem-vindos, no momento em que precisamos compreender melhor o processo de aprendizagem e eliminar na medida do possível uma das maiores barreiras da inclusão.

Por outro lado, a idéia de inclusão não é, ao nosso ver, de interesse apenas para os alunos com e sem deficiência, mas também para os seus professores.

Acreditamos que, ao incluirmos o aluno com deficiência nas salas de aula das escolas regulares, estamos exigindo destas escolas novos posicionamentos diante dos processos de ensino e de aprendizagem, à luz de concepções e práticas pedagógicas mais evoluídas e uma mudança de atitude face à avaliação dos alunos, à promoção para séries e níveis de ensino mais avançados. A inclusão provoca o aprimoramento da formação dos professores e é também um pretexto para que a escola se modernize, atendendo às exigências de uma sociedade, que não admite preconceitos, discriminação, barreiras entre seres, povos, culturas.

Pensamos que a inclusão escolar, assim concebida, torna-se uma decorrência natural do esforço de atualização e de reestruturação das condições atuais do ensino fundamental.

O princípio democrático de "educação para todos" só se evidencia nos sistemas educacionais que se especializam em todos os alunos e não apenas em alguns deles, os deficientes em geral. Transformar os sistemas educativos para que possam oferecer oportunidades educacionais iguais e justas a seus alunos, de acordo com as peculiaridades sociais, mentais, afetivas, físicas, culturais de cada um e sem cair nas malhas de soluções excludentes, é a grande tarefa que temos pela frente.

O ensino de pessoas com deficiência mental precisa se redefinir diante do que se conhece hoje sobre o desenvolvimento intelectual e do que existe ainda a ser pesquisado sobre a inteligência em ação. Parecem ser incontáveis as implicações pedagógicas que podem e poderão ser retiradas de estudos dessa natureza.

É inegável a existência de diferenças entre níveis de compreensão, amplitude e profundidade do conhecimento em diferentes sujeitos. Numa turma de 30, 35 alunos do ensino fundamental, por mais que se tente homogeneizá-la, agrupando-a por avaliações do aproveitamento escolar, nada nos garante que estamos diante de um grupo, com as mesmas de condições de aprendizagem e apto para cursar uma dada série escolar.

Por outro lado, há os que certamente acreditam que o ideal é trabalhar individualmente com cada aluno em seu próprio nível. Seria, contudo, ingênuo acreditar que essa situação é possível, em turmas numerosas. Mas a solução não nos parece ser esta, ou seja, as turmas serem reduzidas a tal ponto que o professor possa planejar exercícios específicos para cada aluno. Acreditamos que o ensino escolar deve ser ministrado de modo a oferecer situações através das quais os alunos possam chegar a novos conhecimentos sobre alguma parte da realidade, respeitando-se os mais diferentes níveis de sistematização a que cada um deles possa chegar, diante de um conteúdo acadêmico estudado. Esta não é, sem dúvida, uma tarefa fácil, mas exeqüível e que se compatibiliza com os propósitos de uma educação para todos e com a atuação pedagógica de professores especializados em todos os alunos.

Uma situação de aprendizagem que é coerente com um ensino especializado em todos os alunos deve permitir a cada um deles estabelecer seus próprios planos para alcançar um objetivo determinado, dando-lhe autonomia e liberdade para que empregue seus próprios métodos de trabalho para alcançar um objetivo, realizar uma tarefa.

Se os professores forem capazes de criar situações desse tipo, levando em conta, por princípio, que existem diferenças entre os alunos, sem a preocupação primordial de conhecer previamente o nível que este ou aquele alcança num dado domínio ou conteúdo acadêmico, a inclusão de alunos com deficiência mental nas turmas regulares será perfeitamente possível nos sistemas escolares.

No mais, se o ensino estiver caminhando segundo o que é significativo para os alunos, estes seguramente colocarão em ação seus instrumentos intelectuais – as estruturas do conhecimento - e certamente irão se empenhar para construir outros.

A inclusão escolar de deficientes mentais, ao nosso ver, é um cenário propício para estudos microgenéticos da aprendizagem escolar. Quanto mais conhecermos os caminhos da descoberta e da criação do conhecimento, melhores condições teremos de eliminar as barreiras da exclusão e de implementar projetos de educação de qualidade para todos.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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