Considerações sobre as diferenças – caminhos para se (re)pensar a educação

Carlos Bernardo Skliar (UFRGS) Regina Maria de Souza (UNICAMP)

 

 

A interpelação da objetividade científica e os debates sobre as igualdades e as diferenças: o contexto das atuais discussão

Atualmente faz parte do cenário político e educacional a problematização do tema inclusão/exclusão social com vistas, entre outras coisas, a se propor uma escola que possa convocar e acolher a todos em suas singularidades, sejam elas psicológicas, sociais, históricas e/ou políticas. Compreensivelmente, os debates acabam por trazer à tona, de modo quase sempre tenso e inconcluso, clássicas discussões sobre a natureza das diferenças entre os homens ( e a que preço valem a pena serem sustentadas) em oposição à idéia humanista de igualdade universal.

O contexto histórico no qual tais discussões vêm emergindo apresenta-se contraditório. De um lado, nas academias, ainda observa-se um marcado desejo de se trazer para as Ciências Humanas o olhar e as práticas objetivas das Ciências Exatas, traduzidos pela busca de afirmações universais sobre os eventos de uma mesma classe. De outro, vê-se emergir, do interior mesmo de algumas áreas exatas, como a Física, autores (Prigogine, 1996) que, ao demonstrarem a importância das flutuações e da instabilidade, apontam a necessidade de se

construir novas formas de se fazer Ciência. Formas que possam não apenas ultrapassar as descrições deterministas e teleológicas (universais) sobre o homem mas, também, que permitam abordar as complexidades fortuitas, a desordem, as radicais diferenças constitutivas dos acontecimentos humanos. Para dar conta dessa empreitada, não se poderia mais continuar "falando unicamente de ‘leis universais extra-históricas’, mas que, além disso, temos que acrescentar o ‘temporal e o local’; entretanto, isto implica em afastar-se dos ideais da ciência tradicional"(Prigogine, 1996, p.40). Ao invés de ser mantida a lógica explicativa das oposições binárias e das análises disjuntivas, afim de se exorcizar o problema de suas complexidades, a idéia é exatamente inversa: é a de se refutar a possibilidade de onisciência; é não se eliminar o complexo; é se convocar o pesquisador a não se conceber apartado da realidade que pretende estudar. Em outras palavras, é colocar sob suspeição o pensamento simples, redutor e pretensamente universal - traduzido pela busca de leis gerais que possam dar conta de inúmeros acontecimentos (independentes do espaço e do tempo; independentes da história; independentes dos sujeitos ou de suas narrativas) - no campo das ciências humanas.

Se o atual milênio trouxe a tranquilizadora ilusão de que o homem poderia ser entendido completamente a partir de certos determinismos (psicológicos, biológicos, econômicos), dos quais poderiam ser derivadas leis de desenvolvimento (do indivíduo, do ser vivo, da sociedade) supostas universais, o início do novo milênio nos interpela justamente a pensar nas porções que tiveram que ser deixadas de fora para que os postulados sobre as igualdades pudessem ser engendrados. Nos interpela a considerar a alteridade também a partir da própria alteridade ao menos para se colocar em permanente crítica os estreitos laços entre o saber – que tecemos sobre o outro – e o tipo de poder que esse saber quer ter sobre ele.

Nessa direção a proposta genealógica de Foucault (1998) ganha espaço: tem o propósito de fazer reaparecer as narrativas, as vozes, os saberes desqualificados daqueles sobre os quais se fala (dos negros, dos prisioneiros, dos surdos, dos homossexuais etc) a fim de liberá-los da sujeição das verdades constituídas.

Inclusive como forma de questionar tais conhecimentos disciplinares de sua interioridade (na medida em que as interpelações são feitas por autores autorizados, pelas disciplinas, para as realizar) mas a partir de sua exterioridade.

A genealogia seria, então, (...) um empreendimento para libertar da sujeição os saberes históricos, isto é, torná-los capazes de oposição e de luta contra as coerção de um discurso teórico, unitário, formal e científico. A reativação dos saberes locais – menores, diria Deleuze – contra a hierarquização científica do conhecimento e seus efeitos intrínsecos de poder, eis o projeto destas genealogias desordenadas e fragmentárias. Enquanto a arqueologia é o método próprio à análise da discursividade local, a genealogia é a tática que, a partir da discursividade local assim descrita, ativa os saberes libertos da sujeição que emergem desta discursividade. (Foucault, 1998, p. 172).

É, pois, na tensão entre o passado/presente e o futuro/presente, ou seja, entre os anseios por teorias totalizadoras/unificadoras, de um lado, e da busca de novos paradigmas que possam dar conta das singularidades e de suas contradições, de outro, que têm emergido as discussões sobre as diferenças e as igualdades. Talvez haja ainda pelo menos uma dificuldade adicional: é provável que não se esteja levando em consideração o fato de que as naturezas das diferenças/igualdades sobre as quais se vêm falando não são as mesmas – não são da mesma ordem quer tratemos da ordenação jurídica quer se relacionem aos traços de diferença a partir dos quais um grupo humano constrói suas identidades.

 

 

O problema

Faleiros (s/d) ao discutir a igualdade e a liberdade como questão crucial para se pensar a ordem social e jurídica faz uma análise sob o ângulo das lutas e propostas de movimentos sociais dos negros, das mulheres, dos índios e dos

homossexuais. Defende a tese de que a ordenação jurídica e suas expressões – a Constituição, os decretos etc – não são neutras mas refletem e refratam as tensões entre os distintos grupos humanos de uma determinada sociedade em um certo momento histórico. Cristalizadas em textos se constituem ferramentas normalizadoras das ações humanas. Como instrumentos de classificação e ordenação dessas mesmas ações se convertem em política de regulação social.

Pode-se derivar daí que a aplicação da lei – o seu fazer cumprir – dependerá das interpretações que dela serão feitas. E é, claro, do lugar (político e ideológico) que ocupará aquele que a realizará. A existência de leis gerais não garantem, em si e por si, a igualdade de direito.

Para ilustrar o que estamos a dizer, Faleiros, analisando os textos dos dois anteprojetos de Constituição (Cabral I e Cabral II), nos mostra como, a partir de determinadas retiradas de porções de texto do segundo anteprojeto, o estado (majoritariamente masculino) responde àqueles movimentos. Por exemplo, no primeiro anteprojeto lia-se que: "o homem e a mulher são iguais em direitos e obrigações, inclusive os de natureza doméstica e familiar, com a única exceção dos que têm origem na gestação, no parto e no aleitamento" (Art. 13, item II, e).

No segundo, esse enunciado não consta, e a igualdade de direitos e de obrigações (inclusive de natureza doméstica) entre homens e mulheres se põe apenas de modo implícito.

Diante desse jogo de interpretações e de construções de implícitos não causa estranheza o fato de que, por ocasião do processo de elaboração constitucional de 1986/87, tenha ocorrido fortes mobilizações patrocinados por grupos historicamente marginalizados (negros, índios, mulheres, homossexuais etc). Em seus atos de protestos, apesar de solidários entre si, reforçavam o traço de diferença a partir dos quais reivindicavam a liberdade de poderem ser o que eram, sem que tivessem que negar o traço histórico a partir do qual se narravam. Seu apagamento esvaziaria o enunciado do problema, mascararia conflitos e tornaria mais fácil que, estrangeiro para si mesmo, qualquer sujeito se olhasse através dos termos daqueles que legislavam sobre eles.

A diferença se afirma na conquista da identidade, contra o projeto do outro (dominador) para subordinar esses grupos aos interesses hegemônicos, tornando-os inferiorizados diante de si mesmos. Ser estranho a si mesmo é resultado e condição para a dominação que se articula ideológica e politicamente através do enfraquecimento das coletividades, de inferiorização, da repressão dirigida, do divisionismo para que deixem de questionar a ordem hegemônica e até passando-se a identificar com ela, como tem acontecido com o índio, a mulher, o negro, o menor, o homossexual. (ib., p.160).

Caberia assinalar aqui que é a falta de transparência da língua(gem) e sua natureza simbólica que nos impede entender de modo igual o que chamamos de "realidade"; nos interdita podermos saber quem de fato somos a não ser por um jogo de relações opositivas com outras alteridades. Um jogo múltiplo, sempre aberto, móvel – que engendra diferentes identidades. A alteridade resulta, assim, de uma produção histórica e lingüística, da invenção desses Outros que não somos, em aparência nós mesmo. Porém que utilizamos para ser nós mesmos. Isto quer dizer que o negro só pode se narrar negro pressupondo o branco, o amarelo e/ou o vermelho. É como se o encontro entre um homem branco e outro negro não pudesse ser reduzido ao encontro entre dois homens sem diferenças – mas ao encontro da diferença em sua radicalidade (enquanto elemento significante dessas alteridades). É deste tipo de diferença de que falamos e não sobre aquelas da ordem da cor da pele, da expressão fenotípica do caráter sexual ou de outros caracteres biológicos. Estamos discutindo aqui as significações simbólicas que tais traços de diferença ganham e que escapam à ordem do tangível, do objetivo ou do real para se inscreverem na ordem do político e do simbólico.

Da mesma forma que igualdade/diferença, normal não é um conceito estático. Trata-se de um conceito polêmico que qualifica negativamente aquilo que não cabe em sua extensão. Uma norma, ao expurgar tudo o que em referência a ela

mesma não pode ser considerado normal, permite a possibilidade da inversão dos termos.

Assim, qualquer preferência de uma ordem possível é acompanhada – geralmente de maneira implícita – pela aversão à ordem inversa possível.

....a norma lógica de prevalência do verdadeiro sobre o falso pode ser invertida de modo a se transformar em norma de prevalência do falso sobre o verdadeiro, assim como a norma ética de prevalência da sinceridade sobre a hipocrisia pode ser transformada em norma de prevalência da hipocrisia sobre a sinceridade. (Canguilhem, 1995, p. 212-213)

Ou seja, o dizer/saber sobre o outro nunca é neutro – é sempre arbitrário. O "verdadeiro" hoje bem pode ser o "falso" de amanhã. E essa inversão é quase sempre política. Por isto, "dir-se-á que todo saber está ligado a formas essenciais de crueldade" (Foucault, 1994, p. 84). E é a partir desse saber pressuposto que práticas pedagógicas são organizadas (pretensamente) em prol desse mesmo outro.

 

Há quem tema que a celebração das diferenças possa abrir a porta para ações ultra-conservadoras de direita que levem à rejeição, à exclusão e à eugenia praticados contra os mesmos grupos humanos (negros, índios, mulheres, crianças etc) que as esquerdas advogam defender. Estaria aí uma armadilha: a de, ao ser defendido o respeito às especificidades irredutíveis do índio, do negro, do surdo etc, se estar oferecendo elementos argumentativos para a direita revitalizar o racismo. Para os adeptos dessa posição o princípio revolucionário é, e sempre será, o da igualdade (Pierucci, 1990).

 

A questão é que, na linha de raciocínio que vimos desenvolvendo até aqui, a igualdade é também uma fabricação. Não existe em si mesma. Como conceito pressupõe o de diferença (assim como o conceito de homem pressupõe o conceito de mulher, de criança, de vegetal e de outras categorias não análogas).O que estamos pondo em discussão é a necessidade de serem analisadas as condições históricas e epistemológicas dessa construção. Afinal, a que(m) serviria? Quais seriam suas armadilhas?

 

Nesse ponto, valeria a pena considerarmos, antes de entrarmos para o próximo tópico, um problema a que se pôs o psicanalista O Mannoni no final da década de 60. Depois de passar anos em Madagascar, país de negros que sofreu colonização francesa entre 1896 e 1960, se perguntou porque, para o negro que sofre os efeitos do racismo, o discurso racista, por mais inadmissível que seja, é menos imobilizador do que o discurso liberal de igualdade.

Para Mannoni (1973), nenhum psicanalista, por mais otimista que seja, julgaria que as dificuldades nas relações entre os homens teria sua origem apenas em mal entendidos, paixões, ilusões e nem que liberado de todo seu racismo o branco pudesse se apresentar ao negro como irmão. Ainda que o fizesse seria, provavelmente, o negro que não conseguiria reconhecer o branco como igual. Pareceria ao negro que esta solução teria excluído o próprio enunciado da questão.

De fato, toda a tentativa que se tem feito de se buscar a eliminação do racismo deságua na concepção universalista de que todos os homens são, em essência, semelhantes.

"... o racista nega a similitude universal de todos os homens, e nós o refutamos estabelecendo a similitude; somente que o problema real não se coloca em termos de similitude, mas precisamente em termos de diferença, e a questão é saber o que os homens farão de suas diferenças, e não suprimi-las" (Mannoni, 1973, p. 309)

E tanto pode ser assim que os negros mais militantes tendem a julgar que a solução racista ao menos não perde de vista o enunciado do problema como o faz a saída universalista.

"A solução universal é tão agradável, abre um tal paraíso imaginário de justiça e de felicidade, que não é fácil criticá-la, e que aliás nenhuma crítica, vindo do lado dos racistas, jamais teria começado entre os que sentem o coração puro. Mas eles foram confundidos, e às vezes escandalizados, vendo vir a si a crítica, por vezes veemente da parte daqueles cuja causa acreditavam defender." (Mannoni, 1973, p. 310)

Para colocar a questão de outro modo podemos pensar na relação entre homens e mulheres. Ainda que as feministas defendam a igualdade com os homens é como mulheres que querem ser amadas, pois claro está que é apenas perante a lei que um sujeito quer ser considerado um ser-humano-sem-diferença.

As diferenças empíricas – como a cor da pele ou a surdez – não possuem, em si mesmas, nenhum valor natural. Não carregam qualquer sentido intrínseco. Do mesmo modo, segundo Canguilhem (1995) "não há patologia objetiva" (p.186). Ainda que se possa descrever as estruturas e os comportamentos não se pode qualificá-los de patológicos com base em critérios puramente formais. "Objetivamente, só se pode definir variedades ou diferenças, sem valor vital positivo ou negativo"(p. 186). Recebem significados sim, mas como efeito das relações históricas e políticas que se articulam nas sociedades onde estas marcas de diferenças estão presentes. Marcas que se tornam os significantes daquelas relações e que fazem aparecer no mundo branco/ no mundo ouvinte/ no mundo vidente (etc) algo que talvez não pudesse se mostrar sem a presença do negro, do surdo ou do cego. A questão não se confunde, pois, com a mera oposição entre raças ou minorias. O que os movimentos anti-racistas repelem, sejam patrocinados por negros, surdos ou por qualquer outro grupo humano, são as práticas morais e políticas de um determinado grupo sobre eles, seu etnocentrismo e suas atitudes arrogantemente generosas ou invasivas. Isto porque tanto o negro como o surdo, por exemplo, estão em posição de entender de modo bem diferente aquilo que vai mal no modo como os brancos/ouvintes organizaram a convivência entre si e com aqueles que lhes são diferentes – já que sofrem os efeitos dessa organização.

Dessa forma, é razoável que entendam a tese universalista como mais uma estratégia dos grupos que têm ascendência sobre eles para se manterem em paz com sua consciência sem, todavia, abandonarem as mesmas práticas políticas em relação eles.

Talvez as tensões entre grupos sejam o motor da história ou talvez estejam aí como desafios, nos interpelando a buscar novas possibilidades de decifrá-las. Mesclando nossa fala à de Mannoni ponderamos se, nessa busca, ainda não nos colocamos na desagradável situação de não sermos capazes de entender o que ele ( o negro, o surdo, o homossexual etc) quer dizer; não achamos o sentido da importância e da significação (que insistem em dar a seus traços de diferença), nos desinteressamos como se isso não nos dissesse respeito, como se não fosse, pelo menos por uma parte, nossa obra. (Mannoni, 1973, p. 314).

 

As deficiências abordadas como traços de diferença

O problema da alteridade deficiente supõe uma aproximação educativa, como também se sucede com as meninas e meninos de rua, os/as sem terra, as negras e os negros, os/as indígenas, os homossexuais, os/analfabetos/as, etc. Os outros deficientes constituem um grupo particular de excluídos, porém isso não deve significar que essa exclusão seja subordinada e/ou inferiorizada e/ou desatendida em relação a outras exclusões, como de fato acontece com freqüência. Negar uma abordagem social, político, histórico e cultural neste território, constitui o primeiro nível de discriminação, o mais sutil, sobre o qual depois se tramam todas as demais exclusões de cidadania, lingüística, comunitária, etc.

No caso específico daqueles que, em dado momento histórico, foram denominados "deficientes", caberia ser questionado se, de fato, a deficiência pode ser reduzida ao traço biológico em si mesmo. Ou seja, se é legítimo ser objetivada a partir dele. Para que essa questão possa ser discutida, é necessário inverter aquilo que foi construído como norma, como regime de verdade e como problema habitual: compreender o discurso da deficiência, para logo revelar que o objeto desse discurso não é a pessoa que está em uma cadeira de rodas ou o que usa um aparelho auditivo ou o que não aprende segundo o ritmo e a forma como a norma espera, se não os processos sociais, históricos, econômicos e culturais que

regulam e controlam a forma acerca de como são pensados e inventados os corpos e as mentes dos outros. Para explicá-lo mais detalhadamente: a deficiência não é uma questão biológica e sim uma retórica social, histórica e cultural. A deficiência não é um problema dos deficientes ou de suas famílias ou dos especialistas. A deficiência está relacionada com a própria idéia da normalidade e com sua historicidade.

Do ponto de vista histórico, a palavra normal é uma invenção da modernidade. Seu aparecimento ocorre em 1759 e em 1834 o termo normalizado aparece pela primeira vez. "Uma classe normativa conquistou o poder de identificar a função das normas sociais com o uso que ela própria fazia das normas cujo conteúdo determinava. Bom exemplo de ilusão ideológica..." (Canguilhem, 1995, p.218)

Das normas técnicas às jurídicas, a lógica da norma é a adequação do objeto sobre o qual se aplica a um conjunto prévios de pressupostos assumidos como "verdadeiros" em determinado momento. Assim, a lógica técnica ( as normas de fabricação de um produto pela fábrica) deve se adequar aos interesses da economia. A criação de órgãos sociais de controle se dirigem à previsão das necessidades coletivas ao invés de seu mero registro e balanço. Essas necessidades, hierarquizadas, devem se submeter às normas jurídicas e às normas do bem viver em sociedade. As normalizações das necessidades de consumo são realizadas pela propaganda publicitária. A metáfora da sociedade como um organismo vivo facilmente permite relacionar seu funcionamento àquele do próprio corpo ( a seus órgãos, as suas patologias e, ato contínuo, a seu tratamento). Ou seja, a organização social pode ser mirada a partir também das normas médicas/fisiológicas. As normas relacionam-se, assim, umas às outras em um sistema, e a correlatividade que estabelecem entre si convertem o sistema social em uma organização, em uma unidade para si.

"Mas basta que um indivíduo questione as necessidades e as normas dessa sociedade e as conteste – sinal de que essas necessidades e essas normas não são as de toda a sociedade – para que se perceba até que ponto a necessidade social não é imanente, até que ponto a norma social não é interna, até que ponto, afinal das contas, a sociedade, sede de dissidências contidas ou antagonismos latentes, está longe de se colocar como um todo" (Canguilhem, 1995, p. 228-229)

Basta, por exemplo, que comunidades surdas contestem a norma corretiva ou a igualdade pressupostas com ouvintes (com base na qual estão sendo incluídos na escola como se ouvissem e falassem) para que a fragilidade conceitual dos valores e normas relacionados aos "deficientes" – e ao que julgamos ser melhor para eles – sejam postos à prova. É um pouco sobre isto que falaremos a seguir.

Até bem pouco tempo, os sujeitos da educação especial foram narrados, julgados, pensados e construídos pelos profissionais que trabalham com eles, como objetos de estudo dentro de um discurso de controle (Foucault, 1966). Essa prática, fortemente medicalizada e orientada para o cuidado e o tratamento –uma ortopedia dos corpos e das mentes - serviu ao seu propósito institucional de fronteira de inclusão/exclusão, porém fracassou na compreensão e justificação de sua própria história, seus saberes, mediações e mecanismos de poder.

Os valores e as normas praticadas sobre as deficiências formam parte de um discurso historicamente construído, onde a deficiência não é simplesmente um objeto, um fato natural, uma fatalidade. Esse discurso, assim construído, não afeta somente as pessoas com deficiência: regula também as vidas das pessoas consideradas normais. Deficiência e normalidade, em conseqüência, formam parte de um mesmo sistema de representações e de significações políticas; formam parte de uma mesma matriz de poder (Tomaz Tadeu da Silva, 1998).

A educação especial conserva para si um olhar iluminista sobre a identidade de seus sujeitos, isto é, se vale das o posições de normalidade/anormalidade, de racionalidade/irracionalidade e de completude/incompletude, como elementos centrais na produção de discursos e práticas pedagógicas. Os sujeitos são homogeneizados, infantilizados e, ao mesmo tempo naturalizados, valendo-se de representações sobre aquilo que está faltando em seus corpos, em suas mentes e em sua linguagem.

Mesmo considerando que na atualidade a epistemologia tradicional da educação especial cedeu espaço a algumas representações sociais das identidades dos sujeitos deficientes, nelas os cegos, os surdos, as crianças com problemas de aprendizagem, ainda são percebidos como totalidades, como um conjunto de sujeitos homogêneos, centrados, estáveis, localizados no mesmo contínuo discursivo. Assim, o ser deficiente auditivo, o ser deficiente visual, o ser deficiente mental, constituem todavia a matriz representacional, a raiz do significado identitário, a fonte única de caracterização – biológica - desses outros.

Os estudos autodenominados como etnográficos em educação especial, que tentam quebrar o olhar microscópico posto sobre os indivíduos deficientes para interpretar os cenários familiares e escolares onde estão localizados, continuam reproduzindo a suspeita de que algo equivocado há neles, algo equivocado que merece e deve ser investigado: sua sexualidade, sua linguagem, seus hábitos alimentícios, seus jogos, suas estratégias de pensamento, etc. Por isso, o caminho que vai desde a normativa da medicina até a curiosidade da etnografia em educação especial não conduz, necessariamente, a uma ruptura da hegemonia do homem normal – e branco, masculino, bem alimentado, letrado, profissional, saudável, etc.

O discurso e a prática da deficiência oculta, com sua aparente cientificidade e neutralidade, o problema da identidade, da alteridade e, em resumo, a questão do Outro, de sua complexidade. O discurso da deficiência tende a mascarar a questão política da diferença; nesse discurso a diferença passa a ser definida como diversidade que é entendida quase sempre como a/s variante/s aceitáveis e respeitáveis do projeto hegemônico da normalidade.

As normas e valores sobre corpos e mentes completos, auto-suficientes, disciplinados e belos, constituem a base dos discursos, das práticas e da organização das instituições especiais. Em geral a norma tende a ser implícita, invisível e é esse caráter de invisibilidade que a torna inquestionada.

Nos documentos oficiais e nos discursos das instituições da educação especial, é freqüente encontrar a utilização do termo diversidade; diversidade neste e em outros contextos mais amplos, retrata uma estratégia conservadora que contém, obscurece, o significado político das diferenças culturais. A ambigüidade com que se pensa e se constrói a diversidade, gera como conseqüência, no melhor dos casos, a aceitação de um certo pluralismo que se refere sempre a uma norma ideal.

A questão da denominação: sujeitos deficientes, com deficiência, portadores de necessidades educativas especiais, alunos especiais, etc. constituem em nossa opinião, apenas um debate sobre melhores e piores eufemismos para denominar a alteridade e que não caracteriza, por si mesma, nenhuma mudança política, epistemológica e/ou pedagógica. Porém isso não implica minimizar o risco de sua utilização para a vida cotidiana dos outros: se trata de novas e velhas acepções que sirvam para traçar novas e velhas fronteiras referidas ao estar fora, ao estar do outro lado, ao definirmo-nos em oposição.

Desse modo, o problema das definições sobre os outros não se resolvem a encontrar termos politicamente corretos para descrever a esses e/ou a outros sujeitos, se não em:

As oposições binárias supõem que o primeiro termo define a norma e o segundo não existe fora do domínio daquele. No entanto, o ser surdo, por exemplo, não supõem o oposto - e negativo- do ser ouvinte, nem o ser cego o oposto de ser vidente; são experiências singulares que constituem uma diferença específica. Assim considerado, o conceito de diferença não substitui, simplesmente, o de diversidade, ou de pluralidade, e muito menos o de deficiência ou necessidades especiais; também não ocupa o mesmo espaço discursivo.

Homii Bhabha (1990: não consta na bibliografia com este ano) propôs uma distinção significativa entre a idéia de diferença e diversidade e criticou o uso deste último termo, quando é utilizado –em um discurso liberal - para denotar a importância de uma sociedade "plural e democrática". Bhabha alertou sobre a existência de uma "norma transparente" que se instala sempre na diversidade, construída pela sociedade que hospeda aos outros e que cria e supõem um falso consenso de igualdade. Entretanto, como efeito de construções históricas, sociais e políticas, as diferenças se mantêm vivas. Suas existências independem de autorização, da aceitação, do respeito ou da permissão das normas que definem a normalidade. E é claro que, como elas, adquirem sempre um valor ideológico.

No caso das diferenças, um aspecto ideológico de base é que persiste, em nossos dias, a pretensão de se outorgar aos outros a legitimidade necessária para ser o que são, de autorizar oficialmente aquilo que já existe há centenas de anos como, por exemplo, a língua de sinais dos surdos, suas comunidades e produções culturais. Assim sendo, a autorização e o respeito, mesmo em algumas tentativas de compreensão a partir de enfoques multiculturais, acabam se convertendo em

"uma forma de racismo negada, invertida, auto-referencial, um racismo "com distância": respeita a identidade do Outro, concebendo a este como uma comunidade autêntica, fechada, frente a qual ele, o multicuturalista, mantém um distância que se faz posível graças a sua posição universal privilegiada" (Zizek, 1995, p. 172)

 

A surdez como diferença política – uma possibilidade de não naturalização da diferença

A história da educação da pessoa surda não se diferencia, em certa medida, do sofrimento a que continuamente são e foram submetidos vários povos em suas dessemelhanças em relação a seus colonizadores. Como tantas outras diferenças históricas, a surdez se constitui em uma diferença política – traz consigo a tensão entre os saberes historicamente constituídos sobre eles e as narrativas e resistências surdas. É, em tal perspectiva, uma questão epistemológica e não audiológica (Davis, 1996; Wrigley, 1997).

Aproximar-se da surdez a partir dessa mirada, nos leva a problematizar a normalidade ouvinte e não a alteridade surda. Em outras palavras nos leva a inverter o problema: em vez de se entender a surdez como uma exclusão e um

isolamento no mundo do silêncio, defini-la como uma experiência e uma representação visual; em vez de representá-la através de formatos médicos e terapêuticos, quebrar essa tradição por meio de concepções sociais, lingüísticas e antropológicas; em vez de submeter aos surdos a uma etiqueta de deficientes da linguagem, compreendê-los como formando parte de uma minoria lingüística; em vez de afirmar que são deficientes, dizer que estão localizados no discurso da deficiência.

De um lado estariam as formas de narrar aos surdos por parte dos ouvintes, a invenção ouvinte da surdez. De outro lado, as narrativas dos surdos sobre eles mesmos. Dar lugar a as narrações surdas sobre a surdez constitui, dessa forma, um processo de desouvintização. O processo de desouvintização mencionado supõem, entre outras coisas, uma denuncia acerca das práticas colonialistas dos ouvintes sobre os surdos e, ao mesmo tempo, uma desmistificação das narrativas ouvintes hegemônicas sobre a língua de sinais, a comunidade e as produções culturais dos surdos.

A alteridade surda pode ser melhor compreendida a partir da ruptura de significados referidos à deficiência auditiva e suas ramificações e rarificações discursivas. Ao compreender aos surdos como sujeitos visuais, nenhuma das narrativas habituais sobre os surdos permanece encerrada na tradição dos ouvidos incompletos e limitados. Caracterizar aos surdos como sujeitos visuais, ou como sujeitos que vivem uma experiência visual, não supõe biologizá-los por outros meios, através de outros sentidos naturais. Estamos nos referindo, aqui, à típica fórmula mitológica que se estabelece na educação especial, segundo a qual toda limitação de um sentido corresponde necessariamente a uma compensação qualitativa e ampliada de outro sentido. Não é o caso, então, que os surdos substituem naturalmente a falta ou a limitação da audição com a presença hierárquica da visão. Desse modo, se estaria impondo, uma vez mais, uma estratégia de naturalização. Representar aos surdos como sujeitos visuais, num sentido ontológico, permite reinterpretar suas tradições comunitárias como construções históricas, culturais, lingüísticas e não simplesmente como um efeito de supostos mecanismos de compensação biológicos e/ou cognitivos.

 

 

A não escuta dos diferentes – deficiência de quem?

Todavia, a escola, seja assumindo o olhar nomalizador, seja negando a diferença pelo discurso de igualdade, ainda continua produzindo o contínuo de sujeitos deficientes - sem deixar espaço para uma análise diferenciada dos processos e dos efeitos das práticas pedagógicas para/sobre cada um deles. Todo e qualquer argumento crítico – inclusive dos que se originam dentro das comunidades interessadas, de pais, de professores, dos próprios sujeitos deficientes - é rapidamente censurado, considerado politicamente incorreto, interpretado como segregacionista ou como estando a favor da formação de guetos.

Como seja, e mais além das divergências em relação ao significado que possa ter o processo de inclusão, se adverte nos discursos dominantes a intenção de reduzir esse complexo e multifacético processo a uma experiência escolar, a

contigüidade física das diferenças com aqueles chamados normais, no contexto de sala de aula. A inclusão é, outra vez, a caracterização de uma fronteira institucional.

A crítica ao discurso dominante de inclusão nada tem que ver com uma cega afinidade ou com uma defesa desnecessária das escolas e das pedagogias especiais. Não é essa a interpretação que se deve fazer. A aparente oposição entre escola especial e escola comum somente remete a um aspecto, que é o da institucionalização ou, dito de outro modo, o da localização –melhor ou pior- dos deficientes nos sistemas de ensino oficiais e não oficiais.

Não se vislumbra, entretanto, uma olhada crítica para ambos sistemas de escolarização. O questionamento sobre para que serve a escola pode ser, assim, silenciado.

Em nossa opinião, mais importante do que discutirmos, em relação ao projeto inclusivista, uma possível intenção de redução de custos, ou sua relação com problemas de natureza burocrática e administrativa ou, ainda, com os movimentos de recuo do estado (ao abandonar a educação especial nas mãos de organizações e/ou fundações privadas); o que devemos analisar é, por uma parte,

quais são os argumentos que fundamentam as propostas de inclusão e, por outro lado, qual é a política de significados e as representações que se produzem e reproduzem nessa proposta.

Em referência ao primeiro, um dos argumentos centrais da idéia de inclusão no sistema regular de educação, é o de maior compromisso do sistema oficial com a educação de todos. Porém, é de notar que os estados na maioria dos países do

terceiro mundo estão retrocedendo inexoravelmente em relação a essas obrigações.

No recente informe da UNICEF, chamado de Educação para Todos (1999 – não consta na bibliografia), se pode ler, entre os dados mais relevantes, que: mil milhões de pessoas entrarão no século XXI sem os conhecimentos necessários para ler um livro ou para assinar seu próprio nome; 855 milhões de pessoas serão analfabetas nas vésperas do novo milênio; 130 milhões de crianças em idade escolar crescem sem poder receber educação básica; um professor em Bangladesh tem que atender a 67 alunos, enquanto que a relação professor/aluno na Guiné Equatorial aumenta para 909.

É óbvio que, nessas circunstâncias, falar de escola para todos significa uma brutal ironia ou, no melhor dos casos, uma metáfora ofensiva por parte de muitos governos e muitos governantes.

Em relação ao problema das representações, nada melhor que analisar uma das publicidades televisivas oficiais que estimulam a inclusão/integração. No ano passado os educadores brasileiros assistiram, com certa perplexidade, a uma publicidade apresentada por uma famosa cantora de música popular. Ela representava uma professora da escola regular que apresentava os novos companheiros deficientes a seus alunos normais. As crianças deficientes eram representadas através de bonecos - não podiam ser de carne e osso, ou não são de carne e osso?- e apresentava a cada um mencionando o que se supunha ser sua característica mais importante. Por exemplo: "Ele é deficiente mental, porém aprende tudo perfeitamente". Ou ainda: "Ela é deficiente auditiva, porém lhe encanta comunicar-se".

Ao tentarmos compreender a proposta de inclusão das crianças surdas na escola comum nos reencontramos, mais uma una vez, com um problema de significados políticos e de representações. Qual é a teoria que justifica essa prática? Como fazem as crianças surdas, segregadas e isoladas no mundo dos ouvintes, para desenvolver sua identidade, sua língua e uma vida comunitária entre pares? Qual é a participação que se imagina para a criança surda nas discussões e nas construções pedagógicas coletivas? Com quem discutirá a criança surda e em que língua? Com deverá ser a formação de professores a partir do pressuposto de que, para ele, é necessário o domínio da língua de sinais? Onde estão os intérpretes da língua de sinais que possibilitariam o fluxo da informação?

É possível intuir como a prática e o discurso da inclusão se transformam, para as crianças surdas, em uma experiência sistemática de exclusão ou, melhor dito, de inclusão excludente.

Na contramão das pesquisas recentes, os projetos inclusivistas não consideram que:

- Não existe uma teoria, lingüística, didática ou pedagógica, que possa justificar a prática da inclusão de crianças surdas na escola regular (Kyle, 1995).

- Uma significativa quantidade de surdos já viveram, naquelas regiões, países ou cidades onde não existiam nem existem escolas especiais, experiências de inclusão. De suas narrações (Perlin, 1998) se percebe com freqüência a utilização de expressões tais como isolamento, dor, angústia, falta/crises de identidade, deficiência, exílio, solidão, incompreensão, medo, ser/sentir/parecer estrangeiro, etc.

- Os professores ouvintes com crianças surdas incluídas em suas aulas tendem a uma abreviação, a uma simplificação, ou a uma redução em altíssima porcentagem de todos os conteúdos escolares (Caselli y Rampelli, 1989).

- Os professores que atuam em salas/classes especiais para surdos dentro da escola comum, não estão formados nem no domínio da língua de sinais, nem na convivência comunitária com os surdos, nem no domínio de teorias cognitivas e didáticas que se relacionem com as competências visuais de seus alunos (Fernandez, 1997).

Em decorrência, são altas as perspectivas de reedição do secular fracasso escolar também pelo atual projeto de inclusão. E isso sem negar que certamente existem boa vontade e boa consciência de sobra por parte de muitos ideólogos da inclusão. O problema é que ainda não estamos conseguindo considerar o Outro através de sua alteridade. Não nos preocupamos em escutar o que nos dizem. Tratamos suas falas como produções marginais e desarticuladas. (No caso dos surdos, essa desarticulação é entendida literalmente.) Silenciamos a eles para que possamos continuar a falar por eles. E a produzir sobre eles saberes unitários, arbitrários e totalizadores. Embora permaneça, como pressuposto e justificativa àqueles mesmos saberes, a nobre intenção de redimi-los de sua existência selvagem (porque muda, porque não falante em nossa língua).

Entretanto, e porque nada possui uma só face, no aparente silêncio do outro também se articulam resistências. E é por efeito delas que ainda estamos aqui a escrever, sem respostas definitivas, sobre a nossa perturbadora deficiência em escutar o que as diferenças têm a nos dizer.

 

 

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