A PESQUISA EM EDUCAÇÃO: PONTUANDO ALGUMAS QUESTÕES METODOLÓGICAS

Bernardete A. Gatti
FCC / PUC-SP

 

Contextuando

A constituição do espaço da educação enquanto campo com conotações de ciência não fugiu ao dominante contexto das preocupações com a produção do conhecimento no mundo ocidental, preocupações vinculadas à validade e adequação lógica de seus pressupostos teóricos e métodos de investigação. A educação tem se caracterizado em sua história constitutiva pela grande diversidade de teorias e, um pouco mais tardiamente, de procedimentos de pesquisa, o que tem gerado áreas de oposição e confronto nas formas de compreensão de seus problemas.

Lembremos ainda que o campo de estudos em educação abrange um grande conjunto de sub-áreas com características distintivas e objetos de estudo diferentes (por exemplo, história da educação, gestão escolar, políticas educacionais, sociologia da educação, currículo, ensino, etc.). Por isso, discutir pesquisa no campo da educação não é trivial. Lembremos também que o campo da educação subsistiu muito tempo, e ainda hoje subsiste, pela apropriação de estudos produzidos em áreas afins, como a psicologia, a antropologia, a sociologia, a economia, sem colocar estes estudos sob o crivo de uma perspectiva própria.

De muita importância é pontuar que a educação enquanto campo de pesquisa foi alvo de debates acirrados em meados do século XX, com grupos defendendo a experimentação científica como possível de ser conduzida nesse campo e, grupos se opondo a isso debatendo a impossibilidade dos objetos desse campo serem sujeitados a processos experimentais. Estudos empíricos, como base para a discussão educacional, ou são rejeitados ou são defendidos sob várias óticas por diferentes autores nesse período, consolidando-se, no entanto, no tempo, o uso de investigações com base na empiria para subsidiar a compreensão dos problemas educacionais. A ampliação do uso de investigações empíricas para estudos de temas em educação trouxe um conjunto de trabalhos um tanto heterogêneos quanto à sua qualidade metodológica. Neste eixo é que teceremos as considerações que se seguem.

 

Procedimentos de pesquisa e problemas

Em vários momentos históricos no Brasil assistimos à sucessão de predomínio de modelos investigativos, na dependência tanto de mudanças em perspectivas e valores quanto ao próprio processo de pesquisar, como na dependência da influência de certas teorias que se impõem por sua penetração internacional.

Os conhecimentos científicos são produzidos em uma sociedade e esta produção e sua veiculação/socialização está interligada às formas como certas relações sociais e de poder se estruturam, tanto em nível mais geral, como nos pequenos grupos ou em nichos institucionais. Isto dá suporte a crenças e representações específicas sobre a construção de conhecimentos científicos, da busca da verdade. Assim é que, assistimos à absorção, nesse campo do conhecimento humano, de determinados modelos investigativos que predominaram na área das ciências chamadas de exatas, e que tiveram muita penetração nos anos 50 a 70 em nosso país. Observar com precisão e controle, e, mensurar passa a ser condição de cientificidade. Na área de educação isto veio se mostrando, por exemplo, nos estudos da relação professor-aluno através de escalas ou planilhas, nos estudos de rendimento escolar e suas associações com diferentes variáveis, nas medidas das condições para alfabetização, no uso de técnicas sociométricas ou psicométricas, etc.

Não se trata de assumir que essas questões sejam desprezíveis, de modo algum, mas, de considerar que esta absorção foi feita sob a égide do princípio segundo o qual os procedimentos que definem uma ciência são unos, ou seja, sob a perspectiva de que a ciência é una, portanto seu método também, o que é discutível. Período e setores houve em que, para se considerar um trabalho como científico este deveria compor-se segundo os mesmos padrões metodológicos consolidados nas ciências experimentais no final do século 19 e princípios do 20. Somente o uso destes padrões dariam a elas o estatuto, e o reconhecimento, como áreas da ciência. Nestas condições o que passa a valer é o modelo metodológico que deve ser repetido, modelo este que implicava em neutralidade do pesquisador, em operacionalização de variáveis, em capacidade de obter mensurações e de replicar o estudo nas mesmas condições, ou quase. Concebe-se que todos os fenômenos são passíveis de serem observados diretamente, diretamente medidos e conceptualizados, experimentados, manipulados e testados. Objetos "a priori" definidos, objetos que podem ser controlados pela manipulação de variáveis, levando à determinação das leis que regulam suas manifestações. É a busca das leis gerais de causa e efeito, ou de relações funcionais determinísticas.

O problema é que no concreto exercício do trabalho de pesquisa cria-se uma perspectiva dogmática, com que se passa a construir instrumentos de medida ou de observação controlada, a acreditar nas medidas de forma absolutizada e na neutralidade das intervenções de pesquisa e também, dos dados. Então, sustentando toda esta objetivação, na verdade, há uma crença, a crença de que a realidade é mensurável e traduzível em funções explicativas, universais, por um pesquisador neutro, e que somente este tipo de abordagem do real traz conhecimento verdadeiro.

Esta tradição objetivante trouxe, evidentemente, na constituição histórica da pesquisa em educação, muitas contribuições nos limites de seus recortes. Mas, as posturas críticas vieram ampliar as perspectivas para a pesquisa em educação, justamente pela discussão da natureza de seu objeto. Essas críticas começam a ter efeito sobre essas posturas a partir dos anos 1960. Questiona-se a relatividade das medidas, cujas mensurações substituem o próprio fenômeno, sem considerar a contaminação valorativa do pesquisador na coleta e tratamento dos dados, nem os viéses intrínsecos dos instrumentos de medida e de sua validade real, da própria discussão sobre as possibilidades concretas de controle das condições de levantamento dos dados, e sem questionamentos quanto às reais possibilidades de experimentos envolvendo questões humano-sócio-educacionais.

Além dessas críticas aos fundamentos mesmos daquela perspectiva de fazer ciência, é preciso assinalar que nesses círculos evidencia-se grande desigualdade de consistência na apropriação e desenvolvimento de métodos e técnicas de análise. Podemos detectar, pelo acompanhamento histórico de produções de grupos de pesquisa, que em muitos deles houve uma apropriação não só acrítica desse modelo, como também feita sem aprofundamento e sem o domínio necessário dos pressupostos e técnicas que sustentam as análises quantitativas. Observa-se mesmo falta de domínio de princípios e conceitos elementares que dão base a esta forma de produção científica. Encontram-se, por exemplo, erros primários detectáveis em análises quantitativas e instrumentos de medida, que estão descritos em teses, artigos, relatórios, etc. Acrescentamos, assim, aos problemas dos fundamentos das metodologias nesta tradição, os problemas de uma apropriação e uso superficiais, muitas vezes, até equivocados.

Com o surgimento de abordagens alternativas, colocadas sob o rótulo geral de "metodologias qualitativas" propugnam-se novas perspectivas na constituição de conhecimentos nesse campo. Passa-se a privilegiar os estudos de caso, as abordagens antropológicas, as naturalísticas, a pesquisa-ação/intervenção, as observações cursivas, os depoimentos, histórias de vida, etc..Busca-se apoio em várias vertentes epistêmicas, por exemplo na fenomenologia, na dialética- histórica, ou, como na maioria dos casos, adota-se uma perspectiva naturalística. Novos conceitos passam a ser utilizados, como o de dominação, reprodução, mediação, representação social, etc. Há também uma reaproximação com áreas da filosofia. Com isto, troca-se a predominância dos estudos onde quantificações predominam pela quase hegemonia desses estudos chamados "qualitativos".

Porém, é de se notar que, do ponto de vista dos métodos utilizados, da pertinente e fundada crítica ao modelo anteriormente dominante, e com as alternativas propostas, partiu-se também, para uma adesão pouco fundamentada quanto aos procedimentos genericamente denominados de "qualitativos", como se em qualquer condição de investigação científica não se estivesse lidando, sempre e sempre, com questões de qualidade, de qualificação. Nesta mudança não parece ter se produzido ainda um processo de transformação mas, sim, um movimento de adesão, novamente acrítica, sem que as novas perspectivas tenham sido realmente apropriadas com integração compreensiva e abrangente dos seus princípios básicos, estes muito complexos pela natureza mesma das metodologias não-quantitativas e dos elementos novos com que se está trabalhando. Preocupa a ligeireza com que se caracteriza esta tradição investigativa em certos grupos acadêmicos e que se reflete em trabalhos publicados. Aderindo-se às novas perspectivas "qualitativas" não parece haver consciência clara de que observações cursivas, perguntas abertas, depoimentos, histórias de vida, anotações livres de campo, tanto quanto as escalas, os instrumentos fechados e os testes, estão sujeitos a toda sorte de percalços pela associação ou submissão a valores e atitudes do pesquisador e do próprio pesquisado (porque há um sujeito falante que pergunta, que usa determinadas palavras, que intervém e tem um referencial pessoal, escolhas e preferências, que nessa condição dialoga com seus interlocutores na pesquisa). Impera a afirmação genérica de que nada é neutro, o que pode nos levar a admitir, no limite, que tudo na pesquisa é opinião do próprio pesquisador e não fruto de uma depuração séria à luz de uma dada perspectiva, de uma teorização, ou dos confrontos de valores pesquisador-pesquisado, pesquisador-pesquisador, pesquisador-grupos de referência. Encontram-se também problemas no trato com as categorias analíticas e com os conceitos utilizados. A apropriação de teorias também tem se mostrado superficial e frágil nesses trabalhos. A leitura de inúmeros trabalhos nos mostra que adentrou-se por novas formas de abordagem metodológica mas, não se percebeu que os problemas de fundo são os mesmos e que qualitativo, em pesquisa, não é dispensa de rigor e consistência. Enveredar por novos caminhos considerados mais ajustados às necessidades de uma compreensão diferenciada do real, não quer dizer apenas utilizar outros tipos de instrumentos, mas sim transformar atitudes e perspectivas cognoscentes, sem abandonar o eixo da consistência explicativa.

 

A produção da pesquisa

Estes problemas que acabamos de colocar, encontram-se materializados na produção da pesquisa em educação nas mais variadas regiões do país, no produto concreto que se mostra em dissertações, teses, artigos, etc. Pesquisadores nacionais em educação são partícipes de um mesmo movimento de construção da formação avançada em educação – leia-se pós-graduação – e da constituição das pesquisas dentro dessa formação, a partir de grupos que já mostravam ter certa massa crítica na produção da pesquisa em educação, mas, não necessariamente consistência metodológica distribuída de forma mais homogênea nesses grupos. Assim, encontramos a recorrência dos problemas acima apontados, reconhecendo que seu processo constitutivo bebeu em fontes, nas quais, num certo período, não se colocava ainda com força, uma perspectiva mais crítica em relação a procedimentos metodológicos, sobretudo aos "qualitativos". Mesmo a formação no exterior, em alguns casos, não garantiu uma formação acurada quanto a metodologias de pesquisa.

Encontramos na literatura educacional exemplos que ilustram bem estas dificuldades metodológicas. Examinamos uma amostra de trabalhos – dissertações, teses e artigos – produzidos entre 1961 e 2002. Num primeiro momento – anos 1960/70 - artigos que usam medidas sem verificação de validade e fidedignidade dos instrumentos, emprego de estatísticas nem sempre de modo adequado aos pressupostos do modelo de análise empregado. Mais recentemente, a partir sobretudo de 1985, são bem freqüentes trabalhos que mostram problemas no desenvolvimento de estudos de caso, estudos de campo, estudos etnográficos. Encontramos dificuldades mesmo de qualificação da própria metodologia empregada, e desencontros entre a metodologia que é declarada como adotada, os procedimentos de levantamento de dados e as análises.

De modo geral, também, observa-se ausência de mediações interpretativas na forma pela qual os autores desses trabalhos tratam as informações bibliográficas disponíveis, tanto na construção de referentes teóricos, como nas análises e interpretações. Em geral se faz relato do que já se tem como acervo, ou seja, descrição do que está já publicado e, portanto é acessível a qualquer um. Quantas e quantas vezes não vemos as mesmas citações de Saviani, Freire, Libâneo, Bourdieu, Marx , Piaget, Schon, Zeichner, Perrenoud, Nóvoa, Enguita, etc, repetidas, pois, não se processa uma revisão bibliográfica como uma "reconstrução" ativa, com uma perspectiva pessoal interpretativo-crítica sobre o tema. Sobre este ponto gostaria de comentar que leituras, confronto de autores, dúvidas sobre afirmações ou modelos e conclusões de pesquisa, questões dos limites impostos por conceitos e metodologias, no contraponto com o próprio contato - vivência - do pesquisador com a área, e, no caso de áreas mais aplicadas, ligadas a profissões, no contraponto mesmo da experiência cotidiana do trabalho no qual se gera um conhecimento específico, é que se criam as condições que permitem o desenvolvimento de uma perspectiva crítica dos autores, ao mesmo tempo que consistente com os problemas que se propõem examinar. A partir dessa base é que o pesquisador tem condições de desencadear análises e inferências, caso contrário fica-se no óbvio ou no senso comum. Este trabalho de construção de referentes quase não é observado na produção. Por outro lado, nota-se trabalhos na década de 1990 com uma certa tendência ao proselitismo, que trazem à margem dos dados a afirmação de idéias que, pela forma de expressão, se quer difundir mas, que não encontram suporte direto ou indireto nos dados.

É justo assinalar que encontramos trabalhos consistentes distribuídos pelo período examinado, embora menos freqüentes. Notamos, ainda, a partir das publicações datadas de 1999 para cá, um lento processo de superação dessas vulnerabilidades pela emergência de trabalhos metodologicamente mais bem cuidados.

 

Papel das pesquisas para o conhecimento e o social

Por essas questões podemos nos colocar algumas dúvidas sobre a validade ou a robustez das contribuições dessas pesquisas para uma compreensão mais profunda dos fenômenos educacionais. Elas, sem dúvida, deixam marcos no espaço e na cultura onde são produzidas, pelo menos no sentido dos grupos e instituições envolvidas, integrando um processo formativo que, mesmo limitado em sua abrangência imediata, alcança o social e outros âmbitos institucionais regionais pelas sucessivas turmas de educandos que as portam e transportam para outras situações. Neste âmbito elas têm um papel. Porém, sobre a densidade e abrangência do conhecimento sobre os objetos de interesse pesam os problemas teórico-metodológicos.

Em trabalho recente (Gatti, 2002) questionávamos se haveria um papel social para a consistência metodológica. Avançamos a hipótese de que os resultados de pesquisa, na sua disseminação pelo social, tem alguma relação com os métodos de trabalho dos pesquisadores, a partir da credibilidade que venham a ter nos meios acadêmicos. Claro que esta disseminação é seletiva, desigual e dependente dos jogos de forças sociais em determinado momento. Mas, estudos frágeis metodologicamente parecem não ter muita ressonância social. Seu trajeto é curto. É como se houvesse uma certa sensibilidade social ao que é mais rigoroso, o mais rigoroso sendo também mais vigoroso. Mais vigoroso porque em seus conseqüentes – por exemplo, impactos nos sistemas escolares, em redes, ou salas de aula – mostram-se mais duradouros, pois seus frutos nas políticas e práticas educacionais servem de avaliação para a consistência se seus resultados. Historicamente observa-se que estudos para serem tomados como conhecimento relevante e ter penetração social, mais amplamente, ou regional ou localmente, precisam carregar em si um certo tipo de possibilidade de abrangência, com aderência ao real, tocando de forma inequívoca, não ambígua, vaga ou arbitrária, em pontos críticos do concreto educacional vivido. Há pesquisas "politicamente interessantes" ante certos grupos, mas que mostram fôlego curto face aos desafios do mundo da educação em seus diferentes setores e níveis.

Uma última consideração: trabalhos de pesquisa têm na universidade um papel didático-formativo, mas não se pode atropelar os cuidados metodológicos, também por uma questão formativa. Cabe refletir no que Jerome Brunner assinala, com grande pertinência: "A comunidade mais ampla tende cada vez mais a deixar de lado nossas publicações, que, para os leigos no assunto parece que contêm principalmente estudos de pouca monta e intelectualmente descomprometidos, cada um dos quais não é mais do que uma resposta a um punhado de pequenos estudos similares." (1991, p.12)

 

Referências

Bruner, J. Actos de Significado: más allá de la revolución cognitiva, Alianza Editorial, 1991, p.12.

Gatti, B.A. A construção da pesquisa em educação no Brasil, Editora Plano, 2002.